الدراسة الثالثة
د محمد عنتر احمد
إطار مقترح لتطبيق إدارة الجودة الشاملة
في المدارس:
دراسة حالة مقارنة بين مصر والسودان
A المقدمة
- لقد انتشر تطبيق إدارة الجودة الشاملة TQM في الدول المتقدمة بشكل واسع في العقدين الماضيين ، واتجهت الكثير من المنظمات بها حالياً إلى تطبيق نماذج التميز في الأعمال Business Excellence Models ، أما في الدول النامية فلقد انتشر في بعضها تطبيق معايير نظام الجودة طبقاً لسلسلة مواصفات ISO 9000 وتسعى الكثير من منظماتها إلى تطبيق إدارة الجودة الشاملة TQM .
- وتناولت هذه الدراسة اقتراح إطار لتطبيق TQM في المدارس ، وتم تطوير هذا الإطار من خلال حصر الأبعاد التي تناولتها الدراسات السابقة ، ثم إجراء اختبار التحليل العاملي Factor Analysis عليها لإختيار الأبعاد الأكثر قدرة على تفسير ظاهرة الدراسة ، وقام الباحث بتكوين الإطار المقترح طبقاً لمفهوم النظم من حيث تقسيم أبعاده إلى مدخلات وعمليات ومخرجات ، وقام الباحث باختبار الإطار المقترح في مدرستين إحداهما مصرية والأخرى سودانية .
- وتنقسم هذه الدراسة إلى ثلاثة أجزاء أساسية :-
• الجزء الأول : الخلفية العلمية للدراسة
• الجزء الثاني : منهجية الدراسة
• الجزء الثالث : اختبار الفروض والنتائج والتوصيات
الجزء الأول
الخلفية العلمية للدراسة
يتكون هذا الجزء من العناصر التالية :
- مفهوم إدارة الجودة الشاملة TQM
- الدراسات السابقة
- الإطار المقترح لتطبيق TQM في المدارس
مفهوم إدارة الجودة الشاملة TQM
- يشير ( Shaney et.al 2004 ) إلىأن مصطلح الجودة Quality انتشر في أواخر الأربعينيات وأوائل الخمسينات بواسطة Deming , Juran , Crosby ، ويعتبر Fiegenbaum أول من أطلق مصطلح الرقابة الشاملة على الجودة Total Quality Control (TQC) ، وينسب إلى أخصائية علم النفس Fanscen Warine إطلاق عبارة " إدارة الجودة الشاملة " Total Quality Management (TQM) وذلك في قطاع البحرية بالجيش الأمريكي في أواخر السبعينات وأوائل الثمانينات ، وعلى الرغم من انتشار TQM بشكل كبير في العقدين السابقين إلا أنه لا يوجد تعريف موحد متفق عليه .
- ويمكن عرض تعريفات TQM من خلال تقسيمها إلى :
• تعريف TQM بشكل عام
• تعريف TQM في التعليم
تعريف TQM بشكل عام
- قام (Clark 2004) بحصر بعض تعريفات TQM :-
• TQM هي العلاقة بين الجودة والإنتاجية
• هي ذلك المدخل الذي يركز على تحسين العمليات وجودة المنتجات والخدمات في سبيل تخفيض التكلفة وزيادة الإنتاجية
• هي ذلك المنهج الذي يجعل من الجودة مسئولية الجميع ويتم الالتزام بها في الإنتاج والتسويق والشراء والموارد البشرية والإدارة والمنظمة ككل
- يرى (Tannock et.al 2002 ) أن TQM هي ذلك المدخل لإدارة المنظمات والذي يعد بمثابة فلسفة تتبناها الإدارة العليا ويشاركها فيها باقي العاملين بهدف تحقيق رضاء العملاء والتميز في الأداء من خلال التحسين المستمر ، ويقترح ( Yusof 2001) أن نعرف TQM بأنها فلسفة ونظام عمل في آن واحد يتم تطبيقها في المنظمات التي تسعى لتحقيق التميز ، ويرى ( Kruger 2001) أن TQM تعبر عن استراتيجية عامة لإدارة طاقات المنظمة ككل بمواردها البشرية والمادية والمالية والفنية والمعرفية في سبيل التوصل لمستويات متميزة للجودة بأقل تكلفة ممكنة ، ويقترح (Winch 1996) تعريف TQM بأنها ذلك المدخل الذي يشتمل على أربعة أبعاد أساسية هي :
• البعد الكلي للمنظمة - Total Aspect
• بعد المنتج - Product Aspect
• بعد المستخدم - User Aspect
• بعد القيمة المضافة -Value Added Aspect
- وأوضح ( Mohanty 1995 ) بأن TQM عبارة عن مدخل إداري يساعد على تحقيق التميز وخلق اتجاهات إيجابية لدى العاملين والسعي نحو تعظيم رضا العملاء وتحقيق الفعالية والكفاءة للمنظمة ، أما ( Shiba et.al 1993 ) فيعرفون TQM بأنها عبارة عن عدة أدوات إدارية تشمل الرقابة الإحصائية على جودة العمليات ، دوائر الجودة ، العمل بروح تمكين العاملين ،القياس والمقارنة ، ويتم تطبيقها للمساعدة على تحقيق أهداف المنظمة ، ويقترح ( Green 1993 ) أن نعرف TQM بأنها الطاقة الكلية التي يتم من خلالها إدارة المنظمة ككل في سبيل تحقيق التعلم المستمر وتلبية حاجات العملاء ، واتفق كلاً من ( Saylor 1992 , Bryne 1992 ) على تعريفها بأنها فلسفة إدارية تساعد على تغيير أسلوب التفكير والتصرف Way of Thinking & Acting لدى العاملين بالمنظمة مما ينعكس على تحسين الطرق المتبعة في تنفيذ الأعمال ، وقام ( Witcher 1990 ) بتعريف TQM من خلال كل كلمة على حدة :-
• Total تشمل جميع أعضاء المنظمة بالإضافة إلى العملاء والموردين
• Quality تشير إلى تحقيق متطلبات العميل بالضبط
• Management يشير إلى التزام المديرين والعاملين
تعريف TQM في التعليم
- يرى (Shanney et.al 2004 ) أن TQM في المجال التعليمي تعبر عن ذلك النظام المتكامل للمؤسسة التعليمية والذي يتكون من :-
* النظام الاداري - Managerial System
* النظام الفني - Technical System
* النظام الاجتماعي - Social System
والتي يتم تصميمها طبقاً لمتطلبات الجودة وبما يحقق أهداف المستفيدين Stakeholders
- ويشير(علاونه 2004 ) إلى أن TQM في المجال التعليمي يقصد بها مجموعة العوامل والمعايير والإجراءات التي يتم تطبيقها بهدف التحسين المستمر في المنتج التعليمي ، ويرى ( Banwet et.al 2004 ) أنه يمكن تعريف TQM طبقاً لعدة وجهات نظر :-
• من وجهة نظر الطلاب كعملاء Students As Customers فهي تشير إلى ذلك المدخل الذي يساعد على تلبية حاجات وتوقعات الطلاب بتقديم الخدمات التعليمية الملائمة
• من وجهة نظر العاملين Staff فهي تشير إلى ذلك المدخل الذي يهتم بتدريب وتطوير الموارد البشرية بما يساعدهم على تعظيم مساهمتهم وزيادة فعالية المؤسسة التعليمية
• من وجهة نظر المستفيدين Stakeholders فهي تشير إلى ذلك المدخل الذي يضمن تقديم خدمات تعليمية تحقق التطابق مع المعايير وتضيف قيمة للمجتمع
- ويقترح ( Mukho Padhyay 2001) بأن TQM في التعليم هي ذلك المدخل الذي يساعد المؤسسة التعليمية على تحقيق التميز والتوصل إلى غايتها ، أما كلاً من (Taylo& Bagdan 1997) ، فيقترحان أن TQM في التعليم تعني تحقيق التطابق مع الخصائص المتوقعة في المنتج التعليمي والعمليات والأنشطة بالاستعانة بالأساليب والأدوات المتكاملة التي تعين المؤسسة التعليمية على تحقيق نتائج مرضية ، ويرى (Cheng 1996 ) أن TQM هي ذلك النظام التعليمي الذي يتم تصميم مدخلاته وعملياته ومخرجاته بما يحقق خدمة ترقى لإشباع حاجات ورغبات كافة المستفيدين بداخل وخارج المؤسسة التعليمية، أما ( Dahlgaard et.al 1995 ) فعرفها بأنها تلك الثقافة التعليمية التي تتسم بتوجهها نحو تحقيق رضا المستفيدين من خلال التحسين المستمر والمشاركة الفعالة للعاملين والطلاب وأعضاء هيئة التدريس.
- ويرى الباحث أن تعريفات TQM السابقة سواء التي تناولتها الدراسات بشكل عام أو في التعليم تدور حول ثلاثة أبعاد أساسية :-
- البعد التشغيلي - Hard Aspect
- البعد الفكري - Soft Aspect
- البعد البشري - Human Aspect
* البعد التشغيلي Hard Aspect
وهو يتناول العمليات والأدوات والتقنيات والإجراءات والمعايير والمواصفات والموارد المادية ونظم العمل والإنتاجية.
* البعد الفكري Soft Aspect-
وهو يتناول الفلسفة والفكر والرؤية والتميز والنواحي المعرفية والمفاهيم.
* البعد البشري - Human Aspect
وهو يتناول الموارد البشرية بداخل وخارج المنظمة كالمديرين والعاملين والعملاء والموردين والمستفيدين.
وسوف يحاول الباحث أن يغطي الأبعاد الثلاثة في الإطار المقترح لتطبيق TQM في المدارس .
الدراسات السابقة
يمكن تقسيم الدراسات السابقة إلى نوعين :-
- دراسات تناولت أبعاد TQM في الصناعة
- دراسات تناولت أبعاد TQM في التعليم
الدراسات التي تناولت أبعاد TQM في الصناعة
تشتمل على الدراسات التالية :-
- دراسة Hoang et.al 2005
- دراسة Erikson & Garvare 2005
- دراسة Tannock et. Al 2002
- دراسة Yusof 2001
- دراسة Wieb et.al 2001
- دراسة Zang et..al 2000
- دراسة Dahlgaard et.al 1998
- دراسة Crawford et.al 1998
- دراسة حجازي 1996
- النماذج العالمية لتطبيق TQM
وفيما يلي شرح موجز لكل منها:
دراسة Hoang et . al 2005
- تميزت هذه الدراسة بإعداد حصر جيد للأبعاد التي تناولتها الدراسات السابقة عند اختبار مدى تطبيق TQM ، وقامت بتصنيف هذه الدراسات السابقة إلى أربعة فئات وحددت الأبعاد التي تناولتها كل فئة على النحو التالي:
الفئة الأولى : دراسات ركزت على الأبعاد الخمسة التالية :
- التزام ودعم الإدارة العليا والتخطيط الإستراتيجي
- التركيز على العمليات
- قياس ورقابة الجودة
- تدريب العاملين
- الاهتمام بالعميل
الفئة الثانية : دراسات ركزت على الأبعاد الستة التالية :
- القيادة - الاهتمام بالعميل
- التزام الإدارة العليا - تدريب وتعليم العاملين
- فرق العمل - ثقافة الجودة
الفئة الثالثة : دراسات ركزت على الأبعاد السبعة التالية :-
- القيادة والتزام الإدارة العليا - فرق العمل
- التدريب - الاهتمام بالعميل ورضائه
- مشاركة العاملين - التحسين المستمر
- معلومات الجودة ومقاييس الأداء
الفئة الرابعة : دراسات ركزت على أكثر من سبعة أبعاد تتنوع بين الأبعاد التي ذكرت في الفئات الثلاثة السابقة ، ولم تذكر الدراسة السبب وراء هذا التقسيم بالذات استناداً إلى عدد الأبعاد التي يتم تغطيتها .
- واختارت الدراسة الأبعاد التالية لاختبارها عملياً :
* التخطيط الاستراتيجي * الاهتمام بالعميل والسوق
* المعلومات وتحليلها * الموارد البشرية
* إدارة العمليات * القيادة
وتم تبرير اختيار هذه الأبعاد بالذات لتكرارها في الدراسات السابقة .
وتم القيام بدراسة استكشافية بتوجيه قائمة استقصاء إلى (12) شركة صناعية فيتنامية تغطي القائمة الأبعاد السابقة بجانب بعض المقاييس الإضافية التي تتناول الأداء الابتكاري Innovation Performance للشركات مثل تقديم منتجات جديدة ، استخدام خامات جديدة ، التوصل إلى وظائف جديدة للمنتجات الحالية ، طرق جديدة في الانتاج ، مصادر توريد جديدة ، أساليب جديدة في التنظيم ، مع ملاحظة أن هذه الشركات حاصلة على شهادة ISO 9001- 2000 ، واعتبرت هذه الشركات بمثابة عينة استكشافية للتحقق من صدق وثبات قائمة الاستقصاء باستخراج معامل كرونباج ألفا Cronpach alpha وترتب على تحليل النتائج استبعاد البعد الخاص بالمعلومات وتحليلها ، لأنه حقق معامل ارتباط ضعيف وغير معنوي مع باقي الأبعاد ، وتلي ذلك ارسال القائمة إلى ( 500 ) شركة استجابت منها ( 204 ) بمعدل استجابة % 41 .
- وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية :
• ارتفاع ممارسة شركات الدراسة لأبعاد TQM السابق
تحديدها
• وجود علاقة معنوية بين أبعاد TQM والأداء الابتكاري بشكل عام
• ارتفاع معنوية وقوة علاقة الارتباط بين بعض أبعاد العمليات والتخطيط الاستراتيجي / وبين بعض أبعاد الأداء الابتكاري للشركات ( وهي عدد المنتجات الجديدة ، واستخدام خامات جديدة ، ودخول أسواق جديدة )
• وأوصت الدراسة بضرورة اجراء المزيد من الأبحاث حول باقي أبعاد TQM ومدى تطبيقها في المنظمات الخدمية وأثرها على الأبعاد المختلفة للأداء التنظيمي .
دراسة Eriksson & Garvare 2005
- تناولت هذه الدراسة مدى تطبيق أبعاد TQM وأثرها على تحقيق الأداء التنظيمي ، وتم القيام بالجزء التطبيقي من خلال أسلوب دراسة الحالة Case Study لثلاث شركات صناعية سويدية مع التركيز على الأبعاد الثلاثة عشر التالية :
- التوجه بالعميل - التزام القيادة
- مشاركة الجميع - التخطيط طويل الأجل
- شعور الجميع بالمسئولية التضامنية
- التركيز على العمليات - المدخل الوقائي
- التحسين المستمر - التعلم والتدريب
- الادارة بالحقائق والمعلومات - الاستجابة السريعة
- التفاعل - تطوير الميزة التنافسية
- ولقد تم إجراء الدراسة بأسلوب المقابلات الشخصية والملاحظة المباشرة ودراسة المستندات مع زيارات ميدانية للشركات ، والهدف من تنويع مصادر الحصول على البيانات هو التحقق من مصداقيتها
- وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية :
• نجاح الشركات الثلاثة في تطبيق الأبعاد السابقة بشكل عام
• تميز الشركات الثلاثة في أبعاد معينة مثل التوجه بالعميل والتركيز على العمليات والتحسين المستمر والتزام القيادة ومشاركة الجميع ، حيث إرتفعت فيها درجات التطبيق
• فوز الشركات الثلاثة بجائزة الجودة والتميز بالسويد نتيجة نجاحها في تطبيق أبعاد
• لم تستطع الشركات الثلاثة ترجمة نجاحها في تطبيق TQM في شكل قيمة نقدية أو بالمقاييس المالية للأداء .
دراسة Tannock et.al., 2002
- تناولت هذه الدراسة تحليل مدى تطبيق TQM في أربع شركات صناعية صغيرة ومتوسطة الحجم في تايلاند ، وذلك في ظل تميز هذه الشركات بعدة خصائص مقارنة بالشركات كبيرة الحجم ، ومن هذه الخصائص :-
• وجود هيكل مفرطح - Flat Structure
• انخفاض عدد الإجراءات Fewer Procedures-
• تجانس الثقافة والسلوك Homogeneous Culture -
• بساطة العمليات Simple Processes -
• انخفاض عدد العاملين وسهولة تدريبهم People-
• عمق الاتصالات بالموردين والعملاء Contact -
• وركزت الدراسة على الأبعاد التالية عند اختبار تطبيق TQM بالشركات :
• فهم والتزام الإدارة العليا لمبادئ TQM
• تدريب الإدارة على مبادئ TQM
• التقييم الذاتي للشركات في تطبيق أبعاد TQM
• خطة تطوير الجودة
• تدريب العاملين على أدوات وأساليب تحسين الجودة
• الالتزام بتطبيق خطة الجودة
وقام فريق الدراسة بإتباع أسلوب إدارة المشاريع Project Management بتعيين شخص بكل شركة يقوم بدور الميسر Project Facilitator لمساعدة الشركة على تطبيق الأبعاد السابق ذكرها ، واستغرق المشروع في المتوسط حوالي سنة بالشركات الأربع ، وتوصلت الدراسة إلى نتيجة رئيسية مؤداها أن تطبيق TQM في الشركات متوسطة وصغيرة الحجم يواجهه المعوقات التالية :-
* معوقات إدارية
- نقص الموارد المخصصة من الإدارة لتطبيق TQM
- نقص الاتفاق بين الإداريين عند صياغة الرؤية وخطة الجودة
- نقص فهم بعض المديرين لمبادئ TQM ودورها
- انخفاض استجابة الإداريين لنصائح ميسر المشروع
- عدم قيام الإدارة بدور قيادة المشروع ودعمه
* معوقات معلوماتية
- ضعف نظام المعلومات بتلك الشركات
- عدم التوظيف الجيد للمعلومات المتعلقة بمشاكل الجودة وآثارها
- عدم توظيف المعلومات بشكل سليم في التحسين المستمر
- عدم تكامل المعلومات
- ضعف استخدام الأساليب الاحصائية الملائمة
* معوقات بشرية
- ضعف المستوى التعليمي للعاملين
- ضعف استجابة العاملين للتدريب
- شيوع بعض القيم السلبية نحو الجودة
- عدم ملائمة بعض الأبعاد الخاصة بتطبيق TQM والتي تم تطويرها في الشركات كبيرة الحجم والحاجة إلى أبعاد أكثر مناسبة للشركات صغيرة ومتوسطة الحجم .
دراسة Yusof 2001
- ركزت الدراسة على مدى تبني الشركات لإطار معين يتكون من أبعاد محددة عند تطبيقها TQM ، وتم إجراء الدراسة بأسلوب دراسة الحالة Case Study من خلال اختيار أربع شركات متوسطة وصغيرة الحجم يتراوح عدد العاملين بها من 160-90 فرد تعمل في مجال الصناعات المغذية للسيارات بالمملكة المتحدة وتطبق نظام الجودة ISO 9000 ، واتبع الباحث أسلوب المقابلة الشخصية لجمع البيانات عن ثلاثة متغيرات رئيسة :
• خلفية عامة عن الشركة ومنتجاتها وحجمها وتاريخها
• مدى وجود إطار محدد مسبقاً تتبناه الشركة لتطبيق TQM
• تحديد الأبعاد المتبعة فعلاً بالشركة لتطبيق TQM
- وتركزت النتائج فيما يلي :-
• لم تتبنى الشركات موضع الدراسة إطاراً محدداً مسبقاً قبل تطبيق TQM
• تم تطبيق TQM بشركات الدراسة بشكل جزئي حسب اجتهاد مسئول الجودة بكل منها ( Slice by Slice )
• تكرار ثلاثة أبعاد في شركات الدراسة عند تطبيق TQM وهي
التزام القيادة بتطبيق TQM
التخطيط الاستراتيجي
التحسين المستمر للعمليات
وجود أبعاد أخرى لتطبيق TQM ظهرت في بعض الشركات ولم تظهر في أخرى وهي :
التنظيم الإداري لتطبيق TQM
إدارة وتنمية الموارد البشرية
الاهتمام بالعميل
توفير وإدارة الموارد المالية
نشر ثقافة الجودة
دراسة Wiebe et.al 2001
ركزت هذه الدراسة على تحديد مدى التباين الذي يحدث في تطبيق TQM طبقاً لتغير الثقافات فيما بين الدول ، وتم إجراء الدراسة على 133 شركة إنتاجية في الولايات المتحدة الأمريكية وسويسرا وجنوب افريقيا ، واعتمدت الدراسة على توزيع قائمة استقصاء على مفردات العينة ، والتي تشتمل على الأبعاد الرئيسية لتطبيق TQM وهي :-
- القيادة - تحليل المعلومات
- الاستراتيجية - نتائج الأعمال
- تطوير الموارد البشرية - العمليات
- رضا العميل - النتائج النهائية
بجانب الأبعاد المميزة للثقافة المحلية وهي :
- الأفراد - قيم العمل
- الحوافز الخارجية - الدافعية الداخلية
- وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة معنوية بين أبعاد TQM و الثقافة المحلية بشكل عام ، مع اختلاف العلاقة فيما بين الأبعاد الفرعية لكل منهما بسبب تباين الثقافات المحلية ، فعلى سبيل المثال نجد أنه في سويسرا وجدت علاقة معنوية قوية بين الدافعية الداخلية –كأحد أبعاد الثقافة المحلية – وتطوير الموارد البشرية كأحد أبعاد TQM ، بينما في جنوب افريقيا وجدت علاقة قوية بين قيم العمل – كأحد أبعاد الثقافة المحلية – مع تحليل المعلومات كأحد أبعاد TQM ، بينما في الولايات المتحدة الأمريكية كانت أقوى علاقة معنوية بين التحفيز الخارجي ونتائج الأعمال .
دراسة Zang , et.al. 2000
- اهتمت هذه الدراسة بتطوير أداة لقياس تطبيق TQM ، وقامت بحصر الأبعاد الأساسية التي تناولتها الدراسات ولخصتها في أحد عشر بعداً كما يلي:
- القيادة - التخطيط الاستراتيجي
- العمليات والرقابة عليها - تصميم المنتج
- مشاركة العاملين - تحسين الجودة
- التحفيز والمكافآت - التعليم والتدريب
- التركيز على العمليات - التقييم والنتائج
- الموردين ومستوى الجودة لديهم
- وتم إعداد قائمة استقصاء تشتمل على 76 عبارة على مقياس يتكون من إحدى عشرة درجة Scale ، تم إرسالها إلى 222 شركة صناعية صينية مختلفة الأحجام والصناعات في مجالات الكيماويات والالكترونيات وتصنيع المعدات ، وتم اختبار ثبات وصدق القائمة من خلال حساب قيمة معامل كرونباج ألفا Cronbach Alpha ، وبلغت 0.84 ، 0.92 مما يعني إرتفاع مصداقية القائمة ، وأوصت الدراسة باستخدام قائمة الاستقصاء التي تم تطويرها لقياس مدى تطبيق TQM في الشركات مع اعادة اختبارها في شركات ذات أحجام أخرى وأكثر تنوعاً في صناعاتها وانتشارها عالمياً لتحقيق مزيد من الفعالية لهذه الأداة المقترحة .
دراسة Dahlgaard et.al. 1998
- ركزت هذه الدراسة على تحديد أبعاد TQM عند تطبيقها في الدول الشرقية مقارنة بالدول الغربية ، حيث تم تطبيقها على شركات انتاجية في دول الدنمارك وفنلندا والسويد كدول غربية مقارنة بدول اليابان وكوريا وتايوان كدول شرقية ، وتم الاعتماد على ارسال قائمة الاستقصاء بالبريد إلى شركات الدراسة الموزعة كما يلي :-
- 25 شركة يابانية - 105 شركة كورية
- 48 شركة تايوانية - 65 شركة دنماركية
- 88 شركة سويدية - 18 شركة فنلندية
- واهتمت الدراسة بإختبار مدى ممارسة الشركات السابقة
للأبعاد التالية لإدارة الجودة الشاملة TQM :
• صياغة ونشر سياسات الجودة
• تدريب وتطوير الموارد البشرية
• مدى مشاركة الإدارة العليا
• نظم التحفيز للإلتزام بالجودة
• مدى استخدام أدوات وتقنيات الجودة في عمليات الإنتاج وتطوير المنتج
• طرق فحص المنتج التام
- ولقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية :-
• بعض الشركات لم تقم بتوصيل وشرح سياسة الجودة لكافة العاملين بها لضمان نشر ثقافة الجودة ، وذلك بالنسب التالية :-
%60 - من الشركات الكورية - %25 من الشركات اليابانية
- %25 من الشركات التايوانية -%75 من الشركات السويدية
- %83 من الشركات الدنماركية -%30 من الشركات الفنلندية
- تميز الشركات اليابانية في البعد الخاص بتدريب وتطوير الموارد البشرية ، حيث بلغ متوسط عدد الساعات المخصصة لكل فرد حوالي 70 ساعة / سنوياً ، وانخفض هذا المعدل في باقي الشركات حيث تراوح المتوسط بين ( 45 – 30 ) ساعة /سنوياً ، مما يعني أن اليابان هي الأكثر استثماراً في الموارد البشرية ولها الريادة في ذلك .
- ارتفاع مشاركة الإدارة العليا في تايوان خاصة في مراجعة التصميم الأساسي للمنتج وذلك بالمقارنة بباقي الدول ، وتم تبرير ذلك بأن الشركات التايوانية تعتبر مورد رئيس للشركات اليابانية التي تعمل بنظام Zero Defect و Just – InTime ، وتساوت معظم الشركات من حيث مشاركة الإدارة العليا في صياغة الرؤية والرسالة والسياسات ،مع ملاحظة أن الشركات الدنماركية كانت فيها النسبة الأقل .
- ارتفاع معدلات تحفيز العاملين للإلتزام بالجودة في الشركات الشرقية مقارنةً بالشركات الغربية ، وتم تبرير ذلك بتأثر الشركات الشرقية بالتجربة اليابانية الرائدة في هذا المجال .
- التباين الشديد بين شركات العينة من حيث مدى استخدامها لأدوات وتقنيات الجودة سواء في تخطيط الانتاج أو مراقبة عمليات التصنيع أو الشراء ، والسبب في ذلك تباين حجم هذه الشركات وانعكاسه على حجم الإنتاج ونوعية الأدوات الملائمة .
- يستخدم %66 من الشركات الغربية أساليب وطرق فحص المنتج التام ، بينما يستخدم %33 من الشركات الغربية هذه الطرق مثل تحليل السبب والنتيجة Cause & Effect ، بينما تنخفض هذه الفجوة بالنسبة لطريقة خرائط المراقبة Control Chart ، حيث تراوحت نسب الاستخدام بين %66 و %75 ، وكذلك الحال بالنسبة لأسلوب التصميم التجريبي Expermental Design قبل – بعد ، وتم تبرير الفجوات في استخدام بعض الأساليب بسبب اختلاف حجم الشركات وحجم الإنتاج .
دراسة Craw Ford et.al. 1997
- ركزت هذه الدراسة على اختبار مدى تطبيق TQM من خلال الإطار المحدد لها في النموذج الاسترالي للجودة والتميز Australia Quality Excellence Model ، والذي يتكون من الأبعاد التالية :-
* القيادة * التخطيط والسياسات
* المعلومات وتحليلها * مشاركة الأفراد
* الاهتمام بالعميل * العمليات وجودتها
* الأداء التنظيمي والنتائج
- وتم القيام بالدراسة الميدانية من خلال قائمة استقصاء تشتمل على 36 عبارة تغطي الأبعاد السبعة السابقة ، والتي تم توجيهها إلى 14 شركة صناعية في استراليا بمعدل 25 قائمة استقصاء لكل شركة يتم توزيعها على الإدارة العليا والوسطى والإشرافية والتنفيذيين بحيث يتم تمثيل كافة أعضاء الشركة ، وتوصلت الدراسة إلى وجود 4 شركات نجحت في تطبيق إدارة الجودة الشاملة TQM طبقاً للأبعاد السابقة ، بجانب أنها حصلت على جائزة الجودة والتميز باستراليا عقب التطبيق مباشرةً.
دراسة حجازي 1996
- اهتمت الدراسة باختبار مدى تطبيق TQM في قطاع الغزل والنسيج بمصر ، وركزت على أربعة أبعاد رئيسة :
• الثقافة التنظيمية ومدى تمشيها مع متطلبات TQM
• العمليات ومدى تطابقها مع TQM
• الأدوات والأساليب المتبعة في التحسين المستمر للعمليات
• المخرجات والنتائج ومدى تطابقها مع المعايير
- وتم تجزئة الأبعاد الأربعة السابقة إلى ( 58 ) بعد فرعي وإعداد قائمة استقصاء اشتملت على ( 223) عبارة لتغطية الأبعاد السابقة .
- وتوصلت الدراسة إلى أن شركات العينة لا تطبق قائمة الأبعاد السابقة، وكانت النتيجة الرئيسة هي عدم تطبيق إدارة الجودة الشاملة TQM في قطاع الغزل والنسيج المصري بسبب القصور في فهم الإدارة لأبعاد TQM وحصر نظم الجودة بها في فحص المنتج التام وتقادم الأدوات والأساليب المستخدمة في العمليات ، مع ضعف كفاءة العاملين وعدم الإهتمام بمتطلبات العميل.
النماذج العالمية لتطبيق TQM
- ساعدت هذه النماذج الكثير من المنظمات على تطبيق TQM وذلك من خلال رصدها لبعض أبعاد TQM وإعداد دليل إرشادي Guideline Manual يوضح كيفية التطبيق ، بجانب تحفيز المنظمات من خلال عقد المسابقات التنافسية ومنح الجوائز المالية والمعنوية للمنظمات التي تنجح في التطبيق طبقاً للوائح المتبعة بكل جائزة .
- ويعتبرنموذج الجائزة الأوربية European Foundation For Quality Management ( EFQM) ونموذج جائزة بالدريج الأمريكية Baldrige Award ونموذج جائزة ديمنج Deming Prize من أكثر النماذج انتشاراً في العالم ، واتخذتنها الكثير من الدول كأساس عند تطوير النماذج الخاصة بها ، وفيما يلي عرض موجز للنماذج الثلاثة السابق الإشارة إليها .
نموذج الجائزة الأوربية EFQM
- أوضح (William 2002) أنه تم تطوير هذا النموذج في أواخر عام 1988 حيث اجتمع أربعة عشر رئيساً لبعض الشركات الأوربية للمناقسة في كيفية تحسين مركزها التنافسي في السوق العالمي ، وتم الاتفاق بينهم على صياغة استراتيجية شاملة للجودة للشركات الأوربية الرائدة وقاموا بتكوين لجنة من المستشارين والخبراء وأساتذة الجامعات المتخصصين لتطوير نموذج أوروبي لتطبيق TQM وظهر النموذج في عام 1991 وبدء منح الجائزة الأوروبية في عام 1992 ، ويتكون هذا النموذج من أبعاد TQM التالية :
- القيادة - التخطيط الاستراتيجي
- إدارة الموارد البشرية - إدارة الموارد الأخرى
- العمليات - رضا العملاء
- رضا العاملين - الأثر على المجتمع
- نتائج الأعمال
نموذج جائزة بالدريج Baldrige الأمريكي
- أشار (Richard 1998) إلى قيام الكونجرس الأمريكي بأصدار قانوناً بهذه الجائزة في عام 1987 و ذلك من أجل تحفيز الشركات الأمريكية علي تطبيق TQM لمساعدتها علي مواجهة المنافسة اليابانية سواء في السوق الأمريكي أو العالمي ، وتم قيادة تطبيق هذا النموذج بواسطة الشركات الرائدة مثل At &T ،Xerox ، Motorola.
- ويركز هذا النموذج علي الأبعاد التالية :-
- القيادة - إدارة العمليات
- إدارة و تنمية والموارد البشرية - التخطيط الإستراتيجي
- المعلومات و تحليلها - التركيز علي العميل ورضائه
- نتائج الأعمال
نموذج جائزة Deming
- يلقب Deming بالأب الروحي لإدارة الجودة الشاملة لمساهماته الأساسية فيها ،و هو أمريكي الجنسية و تعلم من الإحصائي المشهورWalt Shewart الأساليب الإحصائية للرقابة علي الجودة Quality Control ثم توجه إلي اليابان في الأربعينيات وعرض عليهم أفكاره حول الجودة و التي تلقاها الإتحاد الياباني للعلماء والمهندسينJapaneese Union of Scientists & Engineers (Juse) في عام 1950 و حولها إلي جائزة ديمنج للجودة Deming Prize ، والتي تدور حول النقاط الأربعة عشر لديمنج و والتي يلخصها (Rao 2002) فيما يلي :
(1 خلق وثبات الغرض الخاص بتحسين المنتجات والخدمات
(2 التعلم المستمر لفلسفة الجودة
(3 توقف الاعتماد علي أساليب التفييش على المنتج النهائي والتوجه نحو مراقبة الجودة أثناء العمليات
(4 وجود معايير متعددة لتقييم الموردين بجانب السعر
(5 توظيف الأساليب الإحصائية لتحسين نظام الجودة
(6 تأصيل تدريب الموارد البشرية لتحسين كفاءتهم
(7 التخلص من أساليب تخويف العاملين
(8 القضاء علي الخلافات والصراعات بين الوحدات التنظيمية
(9 عدم اقتصار أهداف الإنتاج بالكمية فقط دون الجودة
10) مراجعة المعايير بصفة مستمرة لتحسين الجودة
(11 التخلص من الأسباب التي تمنع العاملين من الفخر بأعمالهم
(12 التدريب المستمر للعاملين لتحسين مهاراتهم
(13 تبني الإدارة العليا للجودة وملائمة الهيكل التنظيمي
(14 تطوير أساليب الإشراف
ولخص Deming الأربعة عشر نقطة السابقة في ثلاث محاور وهي :-
- تناسق الغرض Consistency of Purpose
- التحسين المستمر Continuous Improvement
- التعاون بين الوظائف Cooperation among Functions
الدراسات التي تناولت أبعاد TQM في التعليم
وتشتمل على الدراسات التالية :-
- دراسة باشبوه 2005
- دراسة علاونه 2004
- دراسة 2004 Shaney
- دراسة 2004 Sirvanci
- دراسة الشرقاوي 2003
- دراسة الموسوي 2003
دراسة باشبوه 2005
- اهتمت الدراسة بتطبيق نموذج لإدارة الجودة الشاملة في التعليم العالي ، وتم إجراء الدراسة على جامعة بجاية الجزائرية ، وأشارت الدراسة إلى أنه لا يوجد إتفاق بين الباحثين على عدد الأبعاد التي يجب أن يتضمنها نموذج TQM ، وأنه يترك لكل مؤسسة تعليمية دراسة و تحليل الأبعاد المتاحة وتختار ما يناسبها ، مع ضرورة مراعاة أن الأبعاد المختارة يجب أن تكون ذات صلة وثيقة بالعملية التعليمية وتفي بحاجات وتوقعات الدارسين .
- واعتمدت الدراسة على أسلوب الاستقصاء لتغطية خمسة أبعاد رئيسية لتطبيق TQM وهي :
• ممارسة الإدارة العليا
• نظام ضمان الجودة
• ضمان جودة المدخلات
• العمليات التعليمية والتعلمية
• المخرجات التعليمية
- ولقد تم جمع البيانات من عينة من أعضاء هيئة التدريس بالجامعة وبعض طلاب الدراسات العليا وتم تحليل البيانات بالاستعانة بحساب المتوسطات والانحراف المعياري واختبار معنوية الفروق وتوصلت الدراسة إلى :-
• يتم تطبيق TQM بالأبعاد الخمسة السابقة في الجامعة موضع الدراسة
• لا يوجد اختلاف معنوي بين أعضاء هيئة التدريس في تطبيق TQM طبقاً لاختلافهم في السن ، الجنس ، المؤهل العلمي ، الأقدمية ، الجامعة التي تخرج منها ، والكلية التي يدرس فيها.
دراسة علاونه 2004
- اهتمت هذه الدراسة باختبار مدى تطبيق TQM في الجامعة العربية الأمريكية بدولة فلسطين ، وذلك بالتركيز على الأبعاد التالية :-
• تهيئة المتطلبات والموارد لتحقيق الجودة في التعليم
• العملية التعليمية والتعلمية ومتابعتها
• تطوير الموارد البشرية
• اتخاذ القرؤارات
• خدمة المجتمع
- واعتمدت الدراسة على قائمة الاستقصاء لتغطية الأبعاد السابقة طبقاً لمقياس ليكرت الخماسي والتي تم توزيعها على أعضاء هيئة التدريس بالجامعة موضع الدراسة والبالغ عددهم (70) عضواً ، واستجاب منهم (61) بنسبة استجابة (%87) ، وقام الباحث باستخراج المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لمدى تطبيق كل من الأبعاد السابقة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بالجامعة .
- وتوصلت الدراسة إلى نتيجتين رئيسيتين هما :-
• يتم تطبيق TQM في الجامعة العربية الأمريكية بدولة فلسطين حيث تخطى المتوسط الفعلي الذي تم حسابه لكل بعد من الأبعاد السابقة المتوسط المقارن البالغ (3) .
• لا يوجد فرق معنوي في تطبيق TQM من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بالجامعة طبقاً لاختلافهم في السن والجنس والخبرة والمؤهل العلمي والجامعة التي تخرج منها والكلية التي يدرس فيها.
دراسة Shaney et.al. 2004
- أشارت هذه الدراسة إلى التحولات التي يجب احداثها في نظام التعليم سواء الأساسي أو الجامعي ، وضرورة التحول من التوجه بالكمية Quantity Orientation إلى التوجه بالجودة Quality Orientation ، وذلك استجابة لضغوط السوق من ناحية والمستفيدين Stakeholders من ناحية أخرى مع أهمية التركيز على العميل باعتباره أحد الأبعاد الأساسية في فكر TQM.
- ولقد قدمت هذه الدراسة إطاراًَ نظرياً Theoritical Framework للإستفادة به في تبني مفاهيم TQM في التعليم ،إلا أنها لم تختبر هذا الاطار عملياً ، واقترحت الدراسة أن يتكون إطار TQM في التعليم من الأبعاد التالية :
• جودة المدخلات المتمثلة في الطلاب وأعضاء هيئة التدريس والبنية الأساسية Infrastructure والإداريين
• جودة العمليات التعليمية والتعلمية والمساعدة
• جودة المخرجات المتمثلة في الخدمات التعليمية المقدمة للطلاب
• تطابق النتائج المحققة لكافة المستفيدين كالمنظمات التي توظف الخريجيين وأولياء الأمور والمجتمع ككل.
دراسة Sirvanci 2004
- اهتمت هذه الدراسة بتحديد الأبعاد الأساسية التي يجب التركيز عليها عند تطبيق TQM في المؤسسات التعليمية غير الهادفة للربح بالتركيز على التعليم العالي مع تعريف لكل منها وذلك على النحو التالي :
• القيادة والتي تتمثل في الإدارة العليا للمؤسسة التعليمية بما تشمله من رئيسها ومديريها وضرورة تبنيها لتطبيق TQM ودعمها لها وصياغة الأهداف المطلوبة ومستويات الأداء المتوقعة .
• ثقافة الجودة بما تشمله من مجموعة القيم الواجب نشرها وما يصاحبها من تحولات لابد من إحداثها بالمنظمة وتحديد أساليب مواجهة مقاومة التغيير المتوقع عند تطبيق TQM .
• الاهتمام بالعميل واعتباره أحد الأبعاد الهامة في فكر TQM ، وذلك سواء كان عميل حالي أو مرتقب وضرورة تلبية احتياجاته والاستجابة لتوقعاته ،مع توسيع مفهوم العميل ليشمل الطلاب والمنظمات التي توظف الخريجين ، وأولياء الأمور ، والمستفيدين ، والعاملين والمجتمع ككل .
• دور الطلاب في إنتاج الخدمة التعليمية ومشاركتهم في العمليات التشغيلية أثناء ممارسة العملية التعليمية وضرورة وضوح هذا الدور من بدايته حتى تخرج الطالب ، لأنه يشارك في النظام التعليمي كجزء من مدخلاته بجانب مشاركته في العملية التعليمية أثناء تنفيذها بالإضافة لكونه أحد المخرجات الرئيسية للنظام التعليمي وأنه المستفيد الأول من النظام والعميل الداخلي للمؤسسة التعليمية.
• العمليات وتقسيمها إلى عمليات تعليمية وتعلمية وأخرى إدارية مساعدة
• الموارد والمرافق والتكنولوجيا المساعدة على تنفيذ العمليات بما يحقق معايير الجودة وتوقعات المستفيدين.
• التنظيم الإداري وما يتطلبه من ضرورة إعادة الهيكلة للمؤسسة التعليمية بما يتمشى مع متطلبات TQM ، سواء على مستوى الهيكل التنظيمي ككل أو بعض وحداته.
• مقاييس الأداء والنتائج وضرورة وضوحها وملائمتها مع توقعات كافة الأطراف المستفيدة Stakeholders من العملية التعليمية
- ويلاحظ أن هذه الدراسة لم تقم باختبار الإطار السابق في الواقع العملي.
دراسة الشرقاوي 2003
- ركزت هذه الدراسة على اختبار مدى تطبيق TQM في المدارس الثانوية بمصر ، وذلك من خلال الأبعاد السبعة التالية :-
• استراتيجية الإدارة العليا بالمدرسة
• الهيكل التنظيمي
• العمليات التعليمية والنظم والأساليب والأدوات المتبعة بها
• الموارد البشرية وتدريبهم ومهارتهم وكفائتهم
• النمط الاشرافي ومدى مراعاته للنواحي الانسانية
• القيادة وتبنيها لإدارة الجودة الشاملة
• القيم المشتركة
- واعتمدت الدراسة على قائمة استقصاء غطت الأبعاد السابقة وأجريت الدراسة على عينة من المدارس الثانوية بمصر ، وتوصلت إلى أن هذه المدارس لا تطبق TQM سواء بشكل كلي أو على مستوى كل بعد من الأبعاد السابقة وأوصت الدراسة بضرورة إعادة النظر في الوضع الحالي بتلك المدارس في سبيل تهيئتها لتطبيق TQM لتحسين مخرجات العملية التعليمية .
دراسة الموسوي 2003
- ركزت هذه الدراسة على مدى امكانية تطبيق TQM في التعليم العالي وذلك من خلال محاولة تطوير أداة تساعد على ذلك ، وتم الاهتمام بأربعة أبعاد هي :
• متطلبات الجودة في التعليم العالي
• متابعة العملية التعليمية
• ادارة تطوير الموارد البشرية
• اتخاذ القرارات بناءاً على الحقائق وبما يخدم المجتمع
- وتم تطوير قائمة استقصاء تتكون من 48 عبارة على مقياس ليكرت الخماسي وتوزيعها على عينة من الجامعات الكويتية في سبيل التحقق من مصداقيتها Validity ، وتوصلت الدراسة إلى ملائمة الأداة المقترحة لقياس تطبيق TQM في مؤسسات التعليم العالي وأوصت بضرورة استخدامها في دراسات أخرى.
ِ الإطار المقترح لتطبيق TQM في المدارس
- يمكن تطوير هذا الإطار من خلال الخطوات التالية :-
-1تحديد الأبعاد التي تناولتها الدراسات عند اختبار تطبيق TQM.
-2اجراء اختبار التحليل العاملي Factor Analysis .
-3صياغة الإطار المقترح.
1- تحديد الأبعاد التي تناولتها الدراسات عند اختبار تطبيق TQM
- يمكن تحديد تلك الأبعاد من خلال الجدول التالي رقم ( 1) والذي
يلخص الدراسات السابقة.
جدول رقم ( 1 )
أبعاد TQM التي تناولتها الدراسات السابقة
الأبعاد التي تناولتها دراسات TQM في الصناعة الأبعاد التي تناولتها دراسات TQM في التعليم
أبعاد تناولتها الكثير من الدراسات
- القيادة ودعم الإدارة العليا
- التخطيط الاستراتيجي
- إدارة وتخطيط الموارد البشرية
- العمليات
- الاهتمام بالعميل
- التحسين المستمر
- مشاركة الجميع
- النتائج
أبعاد تناولتها بعض لدراسات
- المعلومات وتحليلها
- المدخل الوقائي
- التفاعل والاستجابة السريعة للتغيرات
- تطوير الميزة التنافسية
- توفير وإدارة الموارد المادية
- تصميم المنتج
- التحفيز والمكافآت
- رضا العاملين
- الأثر على المجتمع أبعاد تناولتها الكثير من الدراسات
- القيادة وممارسات الادارة العليا
- التخطيط الاستراتيجي
- تطوير الموارد البشرية
- العمليات التعليمية والتعلمية
- الاهتمام بالعميل
- تهيئة المتطلبات والموارد لتحقيق جودة التعليم
- مقاييس الأداء والنتائج والمخرجات
- اتخاذ القرارات بناءاً على المعلومات والحقائق
- خدمة المجتمع
أبعاد لم تتكرر في الدراسات :
- نظام ضمان الجودة
- جودة المخرجات
ويلاحظ من الجدول السابق رقم (1) أن معظم الدراسات التي تناولت مدى تطبيق TQM سواء في مجال الصناعة أو التعليم ركزت على الأبعاد التسعة التالية :- - القيادة - التخطيط الاستراتيجي
- تنمية الموارد البشرية - العمليات
- الاهتمام بالعميل - توفير وإدارة الموارد
- النتائج - المعلومات وتحليلها
- التفاعل مع المجتمع
ولذلك اعتبر الباحث الأبعاد التسعة السابقة بمثابة الأبعاد الأساسية المكونة للإطار المقترح لتطبيق TQM في المدارس وقام الباحث بإعادة صياغة الأبعاد السابقة حتى تتلائم مع المدارس كمنظمات خدمية تقدم الخدمات التعليمية والتربوية لشريحة من الطلاب في مرحلة التعليم قبل الجامعي ، وتمت عملية إعادة الصياغة من خلال استشارة بعض السادة الخبراء في مجال التربية والتعليم بمركز تطوير المناهج وكلية التربية وكلية الخدمة الاجتماعية بمصر ، وترتب على ذلك ما يلي :
الابقاء على الأبعاد التالية كما هي :
- القيادة - التخطيط الاستراتيجي
- تنمية الموارد البشرية - توفير وإدارة الموارد
- المعلومات وتحليلها
* إجراء بعض التعديلات على باقي الأبعاد على النحو التالي :
- إعادة صياغة البعد الخاص بالعمليات وتجزئته ليصبح:
- عمليات التعليم والتعلم
- بيئة التعليم والتعلم
- الأنشطة المدرسية
- أساليب التدريس
- المشاركة المجتمعية
- إعادة صياغة الأبعاد الخاصة بالاهتمام بالعميل والنتائج وخدمة المجتمع لتصبح كما يلي :
- رعاية الفائقين
- رعاية متوسطي التحصيل
- رعاية ضعاف التحصيل
- رعاية الموهوبين
- نواتج التعليم
- الأثر على المجتمع
- إضافة البعد الخاص بالتنظيم الإداري لأهميته في إعادة هيكلة المؤسسات التعليمية طبقاً لمتطلبات الجودة وكذلك الحال للبعد الخاص بالتحسين المستمر
وترتب على ما سبق أن الإطار المقترح لتطبيق TQM في المدارس أصبح يتكون من الأبعاد التالية :-
1- القيادة - 2 التخطيط الاستراتيجي
3- تنمية الموارد البشرية - 4 توفير وإدارة الموارد
-5 المعلومات وتحليلها -6 عمليات التعليم والتعلم
7 بيئة التعليم والتعلم -8 الأنشطة المدرسية
-9 أساليب التدريس -10 المشاركة المجتمعية
11- رعاية الفائقين -12 رعاية متوسطي التحصيل
13 - رعاية ضعاف التحصيل 14- رعاية الموهوبين
15- نواتج التعليم 16- الأثر على المجتمع
17- التنظيم الإداري 18- التحسين المستمر
ويلاحظ كثرة عدد الأبعاد السابقة مما يستلزم ضرورة القيام بإجراء التحليل العاملي Factor Analysis في سبيل تحديد أقل عدد ممكن من الأبعاد والتي تفسر أكبر قدر ممكن من ظاهرة الدراسة وهي TQM .
2 – التحليل العاملي Factor Analysis
- يمر التحليل العاملي بأربعة خطوات رئيسة :
1-2- اختبار مدى كفاية العينة
2-2 - إعداد مصفوفة معاملات الارتباط
3-2 - إعداد مصفوفة التباين الكلي المفسر
4-2 - اختيار العوامل
1-2 اختبار مدى كفاية العينة
- قام الباحث بإعداد قائمة استقصاء تغطي أبعاد TQM المكونة للإطار المقترح(•)، وتم عرضها على بعض السادة المتخصصين للتحقق من جودتها الفنية ، وكذلك عرضت على بعض خبراء التربية والتعليم للتأكد من مدى ملائمتها ، وأجريت التعديلات المطلوبة على صياغة بعض العبارات حتى تصبح أكثر فهماً لدى المستقصى منهم.
- وقام الباحث بسحب عينة حجمها 250 فرد من العاملين بالمدرستين موضع الدراسة موزعة بينهما بالتساوي ووزعت قائمة الاستقصاء عليهم، وتم رد عدد 187 وفي سبيل الحكم على مدى كفاية العينة استعان الباحث بأسلوب Kaiser – Meyer – Olkin Measure For Sampling Adequacy (KMO) والذي تنحصر قيمته بين الصفر والواحد الصحيح ولقد بلغت قيمة اختبار KMO حوالي 0.81 ، مما يعني أنه يمكن إجراء التحليل العامليFactor Analysis ، وأن التحليل سيعطي عوامل موثوق
فيها ، لأن القيمة المحسوبة تخطت 0.5 (•)
2-2 إعداد مصفوفة معاملات الارتباط
- يهدف إعداد هذه المصفوفة إلى تحديد قيم معاملات الارتباط بين الأبعاد موضع الدراسة وذلك من أجل التحقق من مدى ملائمتها لإجراء التحليل العاملي Factor Analysis, واستبعاد القيم الشاذة أو المتطرفة والتي يزيد معامل الارتباط فيها عن 0.90 أو يقل عن 0.10 ، وتم إعداد المصفوفة وكانت معاملات الارتباط تدور حول 0.75 مع معنويتها عند المستوى 0.05، مما يشير إلى عدم وجود قيماً شاذة ، وبالتالي إمكانية إجراء الاختبار المطلوب.
3-2 مصفوفة التباين الكلي Total Variance Explained
- يتركز الهدف الرئيسي لهذه المصفوفة في حساب قدرة كل بعد من الأبعاد التي يتضمنها الإطار المقترح على التفسير الجزئي للظاهرة موضع الدراسة، وذلك في سبيل استخلاص العوامل التي لها قدرة على تفسير الظاهرة واستبعاد الأخرى ، ويتم ذلك من خلال تقدير قيم Eigen ، كما هو موضح بالجدول التالي رقم ( 2 ).
جدول رقم (2 )
مصفوفة التباين الكلي
م الأبعاد قيمEigen التباين الجزئي المفسر التباين التراكمي
1 القيادة 3.71 10.0 10.0
2 عمليات التعليم والتعلم 3.21 9.2 19.2
3 نواتج التعليم والتعلم 3.15 8.7 27.9
4 التخطيط الاستراتيجي 2.93 8.2 36.1
5 رعاية الفائقين 2.73 7.3 43.4
6 رعاية متوسطي التحصيل 2.43 6.5 49.9
7 بيئة التعليم والتعلم 2.41 6.4 56.3
8 رعاية ضعاف التحصيل 2.21 6.2 62.5
9 رعاية الموهوبين 2.01 5.3 67.8
10 تنمية الموارد البشرية 1.87 5.2 73.0
11 الأنشطة المدرسية 1.75 5.0 78.0
12 التنظيم الإداري 0.87 4.01 82.01
13 أساليب التدريس 0.85 4.0 86.01
14 المعلومات وتحليلها 0.75 3.9 89.91
15 توفير وإدارة الموارد 0.54 3.6 93.51
16 المشاركة المجتمعية 0.33 3.4 96.91
17 الأثر على المجتمع 0.29 2.0 98.91
18 التحسين المستمر 0.21 1.09 100
4-2 اختيار العوامل
- يتم اختيار العوامل طبقاً لمعيار كايزر Kaiser Criterion والذي ينص على أن العوامل المختارة هي التي يحقق كل منها قيمة Eigen أكبر من الواحد الصحيح ، وذلك لأنها تتسم بقدرتها على تفسير التباين الجزئي للظاهرة موضع الدراسة ، واستبعاد العوامل التي يحقق كل منها قيمة Eigen أقل من الواحد الصحيح لعدم وجود مساهمة معنوية لها في تفسير الظاهرة موضع الدراسة(•)
- ويوضح الجدول السابق رقم ( 2 ) أنه يمكن اختيار العامل الأول وحتى العامل الحادي عشر ، واستبعاد العامل الثاني عشر حتى العامل الثامن عشر.
- ويلاحظ أن العوامل المستخلصة تستطيع أن تفسر %78 من التباين الكلي للظاهرة موضع الدراسة ، وهي نسبة جيدة يمكن الاعتماد عليها في تطوير الإطار المقترح لأبعاد إدارة الجودة الشاملة ، أما النسبة الباقية والتي تمثل %22 فترجع للعوامل الأخرى التي لن يشملها الإطار المقترح ، وهو أمر مقبول لظاهرة مثل TQM التي تتعدد أبعادها وترتبط بالكثير من المداخل الإدارية الأخرى.
- ويترتب على ما سبق أن الإطار المقترح لتطبيق TQM في المدارس يتكون من الأبعاد التالية :
* القيادة * عمليات التعليم والتعلم
* نواتج التعليم والتعلم * التخطيط الاستراتيجي
* رعاية الفائقين * رعاية متوسطي التحصيل
* بيئة التعليم والتعلم * رعاية ضعاف التحصيل
* رعاية الموهوبين * تنمية الموارد البشرية
* الأنشطة المدرسية
-3 صياغة الإطار المقترح لتطبيق TQM في المدارس
- يمكن صياغة الإطار المقترح لتطبيق TQM في المدارس من خلال تصنيف الأبعاد الإحدى عشر التي تم استخلاصها في مجموعات ، بحيث تشتمل المجموعة الواحدة الأبعاد الأكثر تجانساً وفي نفس الوقت تتباين المجموعة ككل مقارنة بباقي المجموعات ، ويمكن القيام بذلك من خلال إجراء اختبار التحليل العاملي من الدرجة الثانية كما هو موضح في الجدول التالي رقم ( 3 ) والذي يعرض نتيجة الاختبار.
جدول رقم ( 3 )
نتائج التحليل العاملي لتصنيف الأبعاد
م أبعاد الإطار المقترح العامل الأول العامل الثاني العامل الثالث
1 القيادة 0.912 0.151 0.133
2 عمليات التعليم والتعلم 0.112 0.856 0.172
3 نواتج التعليم والتعلم 0.027 0.132 0.842
4 التخطيط الاستراتيجي 0.891 0.021 0.114
5 رعاية الفائقين 0.132 0.111 0.811
6 رعاية متوسطي التحصيل 0.032 0.091 0.91
7 بيئة التعليم والتعلم 0.0924 0.891 0.21
8 رعاية ضعاف التحصيل 0.0733 0.10 0.772
9 رعاية الموهوبين 0.121 0.165 0.765
10 تنمية الموارد البشرية 0.833 0.104 0.141
11 الأنشطة المدرسية 0.171 0.782 0.081
- ويمكن إعادة ترتيب الأبعاد طبقاً لتصنيفها في العوامل الثلاثة من خلال الجدول التالي رقم ( 4 ).
جدول رقم ( 4 )
نتائج التحليل العاملي لتصنيف الأبعاد في مجموعات
أبعاد الإطار المقترح العامل الأول العامل الثاني العامل الثالث
-1القيادة
-2التخطيط الاستراتيجي
-3تنمية الموارد البشرية
-4عمليات التعليم والتعلم
-5بيئة التعليم والتعلم
-6الأنشطة المدرسية
-7نواتج التعليم والتعلم
-8رعاية الفائقين
-9رعاية متوسطي التحصيل
-10رعاية ضعاف التحصيل
-11رعاية الموهوبين 0.921
0.891
0.833
0.856
0.891
0.782
0.842
0.811
0.91
0.772
0.655
- ويوضح الجدول السابق رقم ( 4 ) أن العامل الأول يضم القيادة والتخطيط الاستراتيجي وتنمية الموارد البشرية ، بينما يضم العامل الثاني عمليات التعليم وبيئة التعليم والأنشطة المدرسية، ويضم العامل الثالث نواتج التعليم والتعلم ورعاية الفائقين ورعاية متوسطي التحصيل ورعاية ضعاف التحصيل ورعاية الموهوبين ، ويساعد هذا التصنيف على إمكانية صياغة الإطار المقترح لتطبيق TQM في المدارس طبقاً لمفهوم النظم ، بحيث يتكون الإطار المقترح من مدخلات وعمليات ومخرجات على النحو المبين في الشكل التالي رقم (1 ) .
شكل رقم ( 1 )
صياغة الإطار المقترح طبقاً لمفهوم النظم
- ويمكن توسيع الشكل السابق بحيث يضم الأبعاد الفرعية المكونة للإطار المقترح لتطبيق TQM في المدارس على النحو المبين في الشكل التالي رقم (2 ).
المدخلات العمليات المخرجات
شكل رقم ( 2 )
الإطار المقترح لتطبيق TQM في المدارس
ويلاحظ من الشكل السابق رقم (2) أن الإطار المقترح يغطي الجوانب الثلاثة لإدارة الجودة الشاملة ، وذلك كما هو موضح في الشكل التالي رقم (3) :
الجانب الفكري
Soft الجانب التشغيلي
Hard الجانب البشري
Human
* القيادة * عمليات التعليم والتعلم * تنمية الموارد
البشرية
* التخطيط
الاستراتيجي * بيئة التعليم والتعلم * رعاية الفائقين
* الأنشطة المدرسية * رعاية الموهوبين
* نواتج التعليم * رعاية متوسطي التحصيل
* رعاية ضعاف التحصيل
شكل رقم ( 3 )
جوانب TQM الثلاثة والإطار المقترح
الجزء الثاني
منهجية الدراسة
ويشتمل على :
- مشكلة الدراسة
- أهداف الدراسة
- أهمية الدراسة
- أسلوب دراسة الحالة
- فروض الدراسة
- البيانات المطلوب جمعها
- وسيلة جمع البيانات الأولية
- اختبار الصدق والثبات لقائمة الاستقصاء
- أساليب التحليل الإحصائي
مشكلة الدراسة
تتركز مشكلة الدراسة فى عدم وجود اطار framework متفق عليه يضم الابعاد الاساسيه لادارة الجودة الشامله للمساعدة على تطبيقها فى المنظمات بشكل عام و فى المؤسسات التعليميه بشكل خاص ، و تثير مشكلة الدراسة التساؤلات التاليه :
- هل يمكن اقتراح اطارا يشتمل على الابعاد الاساسيه لادارة الجودة الشامله بحيث يمكن تطبيقه فى المنظمات بشكل عام و فى المنظمات التعليميه بشكل خاص ؟
- هل يختلف تطبيق الاطار المقترح لادارة الجودة الشامله من مؤسسه تعليمية لاخرى ؟
أهداف الدراسة
- يتمثل الهدف الرئيس للدراسة في اقتراح إطار يضم أبعاد TQM التي يمكن تطبيقها في المدارس ، ويضاف إلى ذلك الأهداف الفرعية التالية :-
• اختبار مدى امكانية تطبيق الإطار المقترح في مدرسة مصرية وأخرى سودانية.
• تحديد أبعاد TQM الأكثر تطبيقاً في المدرستين
• تحديد أبعاد TQM الأقل تطبيقاً في المدرستين
• تحديد مدى وجود فروق معنوية بين المدرستين عند تطبيق إطار TQM المقترح
أهمية الدراسة
- يمكن توضيح أهمية الدراسة من ناحيتين :-
* الناحية العلمية * الناحية العملية
* الناحية العلمية
- يلاحظ وجود فجوة علمية تتعلق بإختلاف الباحثين على أبعاد TQM التي يمكن تطبيقها في المنظمات بشكل عام وفي المؤسسات التعليمية بشكل خاص ، فعلى الرغم من تعدد الدراسات التي تناولت تطبيق TQM إلا أنها لم تتفق على أبعاد بعينها تستند إليها المنظمات في التطبيق ، وذلك على خلاف أنظمة الأيزو ISO 9000 التي حددت معايير واضحة وموحدة في العالم كله ، ويضاف إلى ذلك انخفاض عدد الدراسات التي تناولت تطبيق TQM في المؤسسات التعليمية مقارنة بنظيرتها التي تناولت تطبيقها في المنظمات الصناعية.
* الناحية العملية
- تبرز الأهمية العملية للدراسة من حيث كونها محاولة لجعل إدارة الجودة الشاملة ليست مجرد فكراً أو فلسفةً ولكنها أيضاً منهجاً تطبيقياً يمكن أن يستعين به المديرون في إدارة منظماتهم بشكل أفضل مما يزيد من قدرتهم على تحقيق الأهداف المطلوبة.
أسلوب دراسة الحالة Case Study
- يساعد أسلوب دراسة الحالة Case Studyعلى تناول مشكلة الدراسة بشكل أكثر عمقاً ، خاصة عندما تتعدد المتغيرات المكونة لموضوع الدراسة، ويتم استخدام هذا الأسلوب في الدراسات التي تهتم بالإجابة على سؤال " كيف How " ، بما يساعد على رسم خريطة طريق Road Map تساعد المنظمة موضع الدراسة على التطبيق ولذلك استعانت به الكثير من الدراسات في هذا المجال(•)، ونظراً لكون هذه الدراسة تسعى إلى إرشاد المؤسسات التعليمية إلى الكيفية التي تساعدها على تطبيق إدارة الجودة الشاملة فيصبح أسلوب دراسة الحالة أكثر ملائمة لها.
- ولقد قام الباحث بإختيار مدرستين كحالتين دراسيتين ، إحداهما مصرية وهى مجمع مدارس العلياء بالقاهرة ، والأخرى سودانية وهي مجمع مدارس القبس بالخرطوم ، لإختبار الإطار المقترح لتطبيق إدارة الجودة الشاملة بهما، ويرجع اختيار هاتين المدرستين للتشابه بينهما من حيث الحجم ، حيث بلغ عدد العاملين بهما 181 ، 193 للمدرسة المصرية والسودانية على الترتيب ويتراوح عدد الطلاب المقيدين سنوياً بين 1400-1300 طالب ، بجانب أنهما يقدمان الخدمات التعليمية لجميع مراحل التعليم قبل الجامعي بدءاً من الروضة وحتى الثانوي بالإضافة لكونهما من المدارس الخاصة وليست الحكومية بما يجعلهما أكثر استجابة للأخذ بالمفاهيم الإدارية الحديثة ، كذلك لأنهما يطبقان نظام الجودة ISO 9001-2000 بما يؤهلهما لتطبيق TQM كمرحلة متقدمة ، بجانب إتاحة فرصة للمقارنة بينهما لتحقيق مزيد من الأثراء لموضوع الدراسة ،ويضاف لما سبق تشابه الظروف العامة بين مصر والسودان من الناحية التعليمية والاجتماعية والاقتصادية.
فروض الدراسة
- تشتمل الدراسة على الفرض الرئيس التالي :-
"لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في تطبيق الإطار المقترح لإدارة الجودة الشاملة بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية " ، وقام الباحث بصياغة إحدى عشر فرضاً فرعياً بعدد أبعاد الإطار المقترح لتطبيق إدارة الجودة الشاملة ، وذلك على النحو التالي :-
-1 "لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في التزام القيادة بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
-2 "لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في التخطيط الاستراتيجي بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
-3 "لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في تنمية الموارد البشرية بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية"
-4 "لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في عمليات التعليم والتعلم بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
-5 "لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في بيئة التعليم والتعلم بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
-6 "لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في الأنشطة المدرسية بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
-7 "لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في نواتج التعليم والتعلم بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
-8 "لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في رعاية الفائقين بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
-9 "لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في رعاية متوسطي التحصيل بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
-10 "لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في رعاية ضعاف التحصيل بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
-11 "لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في رعاية الموهوبين بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
البيانات المطلوب جمعها
تشتمل على نوعين من البيانات هما :
* بيانات ثانوية * بيانات أولية
البيانات الثانوية
- وهي تلك البيانات التي سبق جمعها وتسجيلها والتي تم الحصول عليها من خلال الدراسة المكتبية لما هو متاح من مراجع ودراسات ودوريات عربية وأجنبية وأبحاث منشورة وغير منشورة ، والتي تتناول أبعاد إدارة الجودة الشاملة سواء على المستوى الفكري أو في الدراسات التطبيقية بالإضافة إلى السجلات والتقارير بالمدرستين .
البيانات الأولية
- ويقصد بها البيانات التي يتم جمعها للمرة الأولى من الميدان ، والتي تتعلق بمدى تطبيق أبعاد الإطار المقترح لإدارة الجودة الشاملة بالمدرستين
وسيلة جمع البيانات الأولية
- اعتمد الباحث على قائمة الاستقصاء والتي تناولت الأبعاد الإحدى عشر المكونة للإطارالمقترح لتطبيق TQM بالمدرستين ، مع صياغة العبارات الملائمة لها على مقياس ليكرت الخماسي ، واستعان الباحث ببعض قوائم الاستقصاء التي استخدمتها الدراسات السابقة ، واستشار الباحث بعض السادة الخبراء في التربية والتعليم بمركز تطوير المناهج وكلية التربية – جامعة حلوان بمصر في صياغة العبارات المتعلقة بأبعاد الإطار المقترح حتى تصبح أكثر ملائمة للمدرسة كمؤسسة تعليمية.
- ولقد عرض الباحث قائمة الاستقصاء على بعض السادة الأساتذة المتخصصين لمراجعتها من الناحية الفنية ، وتركزت التعديلات المطلوبة في إعادة الترتيب لبعض العبارات بالقائمة ، وتم الاستقرار على الشكل النهائي للقائمة(•) لتغطية أبعاد الإطار المقترح لتطبيق TQM وذلك كما هو مبين في الجدول التالي رقم ( 5 ).
جدول رقم ( 5 )
توزيع العبارات في قائمة الاستقصاء
م أبعاد الإطار المقترح لتطبيق TQM أرقام العبارات
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11 القيادة
التخطيط الاستراتيجي
تنمية الموارد البشرية
عمليات التعليم والتعلم
بيئة التعليم والتعلم
الأنشطة المدرسية
نواتج التعليم والتعلم
رعاية الفائقين
رعاية متوسطي التحصيل
رعاية ضعاف التحصيل
رعاية الموهوبين 1-5
6-18
19-29
30-44
45-49
50-62
63-73
74-80
80-85
86-94
95-101
اختبار الصدق والثبات لقائمة الاستقصاء
- تم توزيع قائمة الاستقصاء على السادة العاملين بالمدرسة المصرية والمدرسة السودانية والبالغ عددهم 193 , 181 للمدرستين على الترتيب بإجمالي 374 قائمة ، وبلغ عدد القوائم المجمعة 153 , 145 قائمة للمدرستين على الترتيب ، وبمجموع 298 قائمة ، مما يعني أن معدل الاستجابة بلغ %80 تقريباً ، واستبعد منهم 7 قوائم غير مكتملة ليصبح العدد الخاضع للتحليل 291 قائمة .
- قام الباحث بالتحقق من مصداقية Validity القائمة وامكانية الإعتماد عليها من خلال إجراء اختبار الصدق والثبات بحساب معامل Cronbach Alpa ، وبلغت قيمة اختبار الصدق للمحتوى Content Validity حوالي 0.821 ، وبلغت قيمة الثبات الخاص بالإتساق الداخلي Internal Consistancy حوالي 0.791 ، وهي تشير إلى مصداقية قائمة الاستقصاء وامكانية الاعتماد عليها في التحليل.
أساليب التحليل الإحصائي
استخدم الباحث الأساليب الإحصائية الملائمة لطبيعة البيانات ونوع الاختبارات المناسبة لفروض الدراسة بما يساعد على تحقيق أهدافها ، وذلك على النحو التالي :
• أساليب الوصف الإحصائي Describtive Statistics سواء المتعلقة بمقاييس النزعة المركزية لحساب المتوسطات أو مقاييس التشتت لحساب الانحراف المعياري
• أسلوب اختبار التحليل العاملي Factor Analysis لتحديد الأبعاد المكونة للإطار المقترح لتطبيق TQM
• اختبار Z test لإختبار مدى وجود فروق معنوية بين المدرستين
واعتمد الباحث على حزمة البرامج الإحصائية SPSS في المعالجة الإحصائية للبيانات.
الجزء الثالث
اختبار الفروض والنتائج و التوصيات
- قام الباحث بحساب المتوسط والانحراف المعياري لكل بعد من أبعاد الإطار المقترح لتطبيق TQM في كلاً من المدرستين ، ويوضح الجدول التالي رقم ( 6 ) نتائج الوصف الإحصائي :
جدول رقم ( 6 )
نتائج الوصف الإحصائي
م أبعاد الإطار المقترح المدرسة المصرية
المتوسط الانحراف
المعياري المدرسة السودانية
المتوسط الانحراف المعياري
1 القيادة 4.20 0.83 1.85 5.98
2 التخطيط الاستراتيجي 4.30 0.78 1.76 7.14
3 تنمية الموارد البشرية 3.71 0.96 1.99 4.23
4 عمليات التعليم والتعلم 4.00 0.91 1.89 5.74
5 بيئة التعليم والتعلم 3.88 0.93 3.68 1.48
6 الأنشطة المدرسية 3.79 0.94 1.78 7.10
7 نواتج التعليم والتعلم 4.12 0.88 3.93 1.27
8 رعاية الفائقين 3.65 1.01 1.68 7.88
9 رعاية متوسطي التحصيل 3.61 1.14 1.62 8.23
10 رعاية ضعاف التحصيل 3.55 1.21 1.60 8.79
11 رعاية الموهوبين 4.06 0.89 2.01 4.11
المتوسط العام 3.89 0.236 2.04 0.532
* الحد الأقصى للدرجة هو 5
اختبار الفروض
- قام الباحث باختبار الفروض من خلال إجراء اختبار Z ، والذي يختبر مدى وجود فروق معنوية بين المتوسطات لمجموعتين مستقلتين ، ويوضح الجدول التالي رقم ( 7 ) نتائج الاختبار.
جدول رقم (7)
نتائج اختبار Z
م أبعاد الإطار المقترح Z المحسوبة Z الجدولية
=0.01∞= 0.5 ∞
المعنوية
1 القيادة 4.78 1.645 2.326 معنوي
2 التخطيط الاستراتيجي 4.49 1.645 2.326 معنوي
3 تنمية الموارد البشرية 4.86 1.645 2.326 معنوي
4 عمليات التعليم والتعلم 4.45 1.645 2.326 معنوي
5 بيئة التعليم والتعلم 1.39 1.645 2.326 غير معنوي
6 الأنشطة المدرسية 3.46 1.645 2.326 معنوي
7 نواتج التعليم والتعلم 1.50 1.645 2.326 غير معنوي
8 رعاية الفائقين 3.04 1.645 2.326 معنوي
9 رعاية متوسطي التحصيل 2.90 1.645 2.326 معنوي
10 رعاية ضعاف التحصيل 2.66 1.645 2.326 معنوي
11 رعاية الموهوبين 5.76 1.645 2.326 معنوي
المتوسط العام 7.10 1.645 2.326 معنوي
اختبار الفرض الفرعي الأول
" لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في التزام القيادة بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
- يلاحظ من الجدول السابق رقم ( 7 ) أن قيمة Z المحسوبة لهذا البعد بلغت 4.78 وهي أكبر من قيمة Z الجدولية البالغة 1.645 عند مستوى المعنوية 0.05 وكذلك أكبر من Z الجدولية البالغة 2.326 عند مستوى المعنوية 0.01 ، مما يعني رفض الفرض العدمي وقبول الفرض البديل ، حيث أنه يوجد فرق معنوي في التزام القيادة بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية
اختبار الفرض الفرعي الثاني
" لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في التخطيط الاستراتيجي بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
- يشير الجدول السابق رقم ( 7 ) أن قيمة Z المحسوبة لهذا البعد بلغت 4.49 وهي أكبر من قيمة Z الجدولية سواء عند مستوى المعنوية 0.05 أو 0.01 ، مما يعني رفض الفرض العدمي وقبول الفرض البديل ، حيث أن الفرق بين المدرستين في التخطيط الاستراتيجي هو فرق معنوي
اختبار الفرض الفرعي الثالث
" لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في تنمية الموارد البشرية بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
- ويوضح الجدول السابق رقم ( 7 ) أن قيمة Z المحسوبة لهذا البعد بلغت 4.86 وهي أكبر من قيمتها الجدولية سواء عند مستوى المعنوية 0.05 أو 0.01 ، مما يعني رفض الفرض العدمي وقبول الفرض البديل ، حيث توجد فروق معنوية بين المدرستين في إدارة وتطوير الموارد البشرية
اختبار الفرض الفرعي الرابع
" لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في عمليات التعليم والتعلم بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
- ويوضح الجدول السابق رقم ( 7 ) أن قيمة Z المحسوبة لهذا البعد قد بلغت 4.45 ، وهي أكبر من قيمتها الجدولية سواء عند مستوى المعنوية 0.05 أو 0.01 ، وبالتالي يتم رفض الفرض العدمي وقبول الفرض البديل، حيث أن الفروق في هذا البعد هي فروق معنوية.
اختبار الفرض الفرعي الخامس
" لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في بيئة التعليم والتعلم بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
- يلاحظ من الجدول السابق رقم ( 7) أن قيمة Z المحسوبة لهذا البعد بلغت 1.39 وهي أصغر من قيمتها الجدولية البالغة 1.645 عند مستوى المعنوية 0.05 ، مما يشير إلى قبول الفرض العدمي ورفض الفرض البديل، حيث لا توجد فروق معنوية بين المدرستين في بيئة التعليم والتعلم.
اختبار الفرض الفرعي السادس
" لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في الأنشطة المدرسية بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
- ونجد أن قيمة Z المحسوبة لهذا البعد في الجدول السابق رقم ( 7 ) قد بلغت 3.46 وهي أكبر من قيمتها الجدولية سواء عند مستوى المعنوية 0.05 أو 0.01 ، مما يشير إلى رفض الفرض العدمي وقبول الفرض البديل ، حيث أنه توجد فروق معنوية بين المدرستين فيما يتعلق بالأنشطة المدرسية.
اختبار الفرض السابع
" لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في نواتج التعليم والتعلم بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
- ويلاحظ من الجدول السابق رقم ( 7 ) أن قيمة Z المحسوبة لهذا البعد قد بلغت 1.50 ، وهي أقل من قيمتها الجدولية البالغة 1.645 عند مستوى المعنوية 0.05 ، ويعني ذلك قبول الفرض العدمي ورفض الفرض البديل ، حيث أنه لا توجد فروق معنوية بين المدرستين في نواتج التعليم والتعلم.
اختبار الفرض الثامن
" لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في رعاية الفائقين بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
- ويشير الجدول السابق رقم ( 7 ) أن قيمة Z المحسوبة لهذا البعد قد بلغت 3.04 ، وهي أكبر من قيمتها الجدولية سواء عند مستوى المعنوية 0.05 أو 0.01 ، مما يعني رفض الفرض العدمي وقبول الفرض البديل ، حيث أن الفروق بين المدرستين في هذا البعد تعد فروق معنوية.
اختبار الفرض التاسع
"لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في رعاية متوسطي التحصيل بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
- ويوضح الجدول السابق رقم ( 7 ) أن قيمة Z المحسوبة لهذا البعد قد بلغت 2.90 ، وهي أكبر من قيمتها الجدولية سواء عند مستوى المعنوية 0.05 أو 0.01 ، مما يعني رفض الفرض العدمي وقبول الفرض البديل ، حيث أنه توجد فروق معنوية بين المدرستين في رعاية متوسطي التحصيل.
اختبار الفرض الفرعي العاشر
"لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في رعاية ضعاف التحصيل بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية"
- ويشير الجدول السابق رقم ( 7 ) أن قيمة Z المحسوبة لهذا البعد قد بلغت 2.66 ، وهي أكبر من قيمتها الجدولية سواء عند مستوى المعنوية 0.05 أو 0.01 ، مما يعني رفض الفرض العدمي وقبول الفرض البديل، حيث أنه توجد فروق معنوية بين المدرستين في رعاية ضعاف التحصيل.
اختبار الفرض الحادي عشر
"لا توجد فروق معنوية ذات دلالة إحصائية في رعاية الموهوبين بين المدرسة المصرية والمدرسة السودانية "
- ويوضح الجدول السابق رقم ( 7 ) أن قيمة Z المحسوبة لهذا البعد قد بلغت 5.76 ، وهي أكبر من قيمتها الجدولية سواء عند مستوى المعنوية 0.05 أو 0.01 ، ويشير ذلك إلى رفض الفرض العدمي وقبول الفرض البديل ، حيث أنه توجد فروق معنوية بين المدرستين في رعاية الموهوبين.
النتائج
- توصلت الدراسة إلى النتائج التالية :
- 1ارتفاع تطبيق الإطار المقترح لإدارة الجودة الشاملة بشكل عام في المدرسة المصرية مقارنةً بنظيره في المدرسة السودانية ، حيث بلغ 3.89 بنسبة %78 من الحد الأقصى البالغ 5 في المدرسة المصرية ، بينما بلغ 2.04 بنسبة %41 في المدرسة السودانية مع معنوية الفرق بينهما.
- 2تقارب التطبيق بين المدرستين فيما يتعلق بالبعدين :
• بيئة التعليم والتعلم
• نواتج التعليم والتعلم
- حيث تراوح المتوسط بين 3.88 – 3.68 للبعد الخاص ببيئة التعليم والتعلم ، وتراوح بين 4.12-3.93 للبعد الخاص بنواتج التعليم والتعلم ، مع عدم معنوية الفرق بينهما.
- 3ارتفاع مستوى التطبيق في المدرسة المصرية مقارنة بالمدرسة السودانية بالنسبة للأبعاد التالية :-
* القيادة * التخطيط الاستراتيجي
* تنمية الموارد البشرية * عمليات التعليم والتعلم
* الأنشطة المدرسية * رعاية الفائقين
* رعاية متوسطي التحصيل * رعاية ضعاف التحصيل
* رعاية الموهوبين
- 4 لم يرتفع التطبيق في المدرسة السودانية عن نظيره في المدرسة المصرية بالنسبة لأي بعد من أبعاد الإطار المقترح.
- 5 تميزت المدرسة المصرية في تحقيق مستويات مرتفعة بالنسبة لتطبيق الأبعاد التالية :
- القيادة - التخطيط الاستراتيجي
- عمليات التعليم والتعلم - نواتج التعليم
- رعاية الموهوبين
حيث تراوح مستوى التطبيق بها لتلك الأبعاد بين 4.3 – 4 ، وهي مستويات مرتفعة للتطبيق إذا تم نسبتها إلى الحد الأقصى وهو 5 ، فنجدها لا تقل عن %80 .
- 6 حققت المدرسة المصرية أقل مستوى تطبيق في البعد الخاص برعاية ضعاف التحصيل حيث بلغ 3.55 بنسبة %71 من الحد الأقصى وتم تبرير ذلك بأنه يتم إجراء اختبارات ذكاء ونفسية وتربوية على هذه النوعية من الطلاب ، وأن من ينخفض مستواه عن حدود معينة يتم تحويله إلى مدارس متخصصة في التأهيل الفكري ، مما يضمن عدم انخفاض مستوى التحصيل لدى طلاب المدرسة عن الحد المتوسط.
- 7 حققت المدرسة المصرية مستوى فوق المتوسط بالنسبة للأبعاد التالية :-
- تنمية الموارد البشرية - بيئة التعليم والتعلم
- الأنشطة المدرسية - رعاية الفائقين
- رعاية متوسطي التحصيل
حيث تراوح مستوى التطبيق لهذه الأبعاد بين 3.88 – 3.61 وذلك إذا ما قورنت بالمستوى المتوسط 3
- 8 حققت المدرسة السودانية أعلى مستوى تطبيق في البعدين :-
- بيئة التعليم والتعلم - نواتج التعليم والتعلم
والذي تراوح بين 3.93 – 3.68
- 9 انخفض مستوى تطبيق باقي الأبعاد في المدرسة السودانية إلى أقل من 2 أى بنسبة أقل من %40 من الحد الأقصى 5 ، وذلك فيما عدا البعد الخاص برعاية الموهوبين والذي بلغ 2.01 .
10- يرجع اختلاف النتائج بين المدرستين إلى تطبيق المدرسة المصرية لنظام الجودة منذ ثماني سنوات ، بينما المدرسة السودانية تطبق نظام الجودة منذ سنتين فقط ، بما جعل المدرسة المصرية أكثر تهيئةً لتطبيق TQM مقارنةً بالمدرسة السودانية .
التوصيات
توصي الدراسة بما يلي :
- تطبيق TQM في المدارس التي تسعى إلى تحقيق التميز وتقوية مركزها التنافسي في ظل زيادة الإقبال على التعليم الخاص كمجال جاذب للاستثمار.
- توجه المدارس التي تنجح في تطبيق TQM إلى تطبيق نماذج التميز Excellence Models العالمية كمرحلة تالية لإدارة الجودة الشاملة ، وبما يضمن لها التحسين المستمر.
- يمكن تطبيق TQM من خلال الخطوات التالية :-
• اقتناع الإدارة العليا بأهمية TQM والآثار الإيجابية التي يمكن أن تترتب عليها
• فهم الإدارة العليا لفكر TQM وفلسفتها وكيفية تطبيقها من خلال إطار بعينه وتوفير الموارد المطلوبة
• تأهيل فريق لقيادة تطبيق TQM
• تهيئة مناخ العمل ونشر ثقافة TQM
• تصميم الإطار الملائم والذي يتم من خلاله التطبيق
• تحديد مقاييس دقيقة لأبعاد TQM المكونة للإطار
• اجراء دراسة تشخيصية للوضع الحالي
• مقارنة نتائج الدراسة التشخيصية مع متطلبات تطبيق TQM
• اتخاذ الإجراءات التي تساعد على تعديل الوضع القائم ليتلائم مع متطلبات TQM
• المتابعة المستمرة لمراحل التطبيق
• التحسين المستمر
دراسات مستقبلية مقترحة
تقترح الدراسات التالية :
- اختبار نفس الإطار المقترح بهذه الدراسة في منظمات أخرى تتباين في حجمها وطبيعة أنشطتها والأسواق التي تعمل فيها.
- دراسة أثر الحجم وطبيعة النشاط ونطاق الأسواق على تحديد أبعاد الإطار الملائم لتطبيق TQM في المنظمات المختلفة.
- مدى إمكانية تطوير نماذج رياضية متقدمة تعبر عن إطار تطبيق TQM في المنظمات.
- مدى إمكانية صياغة نظرية Theory تعبر عن TQM في ظل المساهمات الفكرية التي قدمها الباحثون عبر الخمسين سنة الماضية.
- إجراء المزيد من الدراسات المتعلقة بتطبيق TQM في المدارس العامة مقارنة بالمدارس الخاصة سواء في مصر أو خارجها.
خلاصة الدراسة
- استهدفت هذه الدراسة تطوير إطاراً لتطبيق TQM في المدارس ، وتم تحديد الأبعاد المكونة لهذا الإطار من خلال مراجعة الدراسات السابقة ، وتلي ذلك قيام الباحث بإجراء اختبار التحليل العاملي Factor Analysis لتحديد الأبعاد الأكثر قدرة على تفسير ظاهرة الدراسة ثم تصنيفها إلى ثلاث مجموعات والتي تم من خلالها صياغة الإطار المقترح طبقاً لمفهوم النظم ، وتقسيم الأبعاد إلى مدخلات وعمليات ومخرجات ، وقام الباحث بإختبار مدى تطبيق الإطار المقترح في مدرستين ، إحداهما مصرية والأخرى سودانية ، وتوصلت الدراسة إلى أن الإطار المقترح تم تطبيقه في المدرسة المصرية بدرجة أعلى من المدرسة السودانية ، واختتمت الدراسة باقتراح بعض النقاط البحثية المستقبلية.
المراجع العربية ( مرتبة أبجدياً )
1. الشرقاوي مريم (2003) ، "إدارة المدارس بالجودة الشاملة "، ( القاهرة : مكتبة النهضة المصرية ) ، ص 130-120
2. الموسوي نعمان (2003) ،" تطوير إداة لقياس إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي ، المجلة التربوية ، العدد 67 ، ص 118-89
3. باشيوه محسن ، ( 2005) " نموذج مقترح لتحسين جودة وفاعلية برامج التعليم العالي في الجامعات الجزائرية " ، مجلة العلوم الإنسانية ، السنة الثانية ، العدد 22 ، ص 40-1 .
4. حجازي جمال (1996) ،" إدارة الجودة الكلية : مدخل لتحسين جودة المنتج في صناعة الغزل والنسيج بمصر" ، رسالة دكتوراه غير منشورة، (القاهرة : كلية التجارة – جامعة الزقازيق ).
5. علاونه معزوز ، (2004) ، " مدى تطبيق إدارة الجودة الشاملة في الجامعة العربية الأمريكية "، مؤتمر الجودة في التعليم الجامعي الفلسطيني ، جامعة القدس ، مدينة رام الله ، يوليو ، ص 20-1
6. محمد سمير عاشور ، (2003) ، "التحليل الإحصائي باستخدام SPSS ، ( القاهرة : دار النهضة العربية ) ، ص 228-224
المراجع الأجنبية ( مرتبة أبجدياً )
1. Banwet D.K,(2004) " TQM in Higher Education," The TQM Magazine , vol. 16, Iss. 2, pp. 160- 183
2. Bryne A.J.,(1992)," Management New Gurus ", Business Week, August, pp.44-52
3. Cheng Y.C., (1996) ," The Pursuit of School Effectiveness : Theory & Practice ", The Hong Kong Institute Education Research , vol. 13, pp. 57-87
4. Clark D.(2004) ," TQM", History of Knoledge , August, pp. 1-10
5. Crawford J, et.al.,(1998), "Quality Culture and The Management of Organization Change , "The International Journal of Quality & Raliability Management , vol.14, Iss. 6,pp . 616-636
6. Dahlgaard J, et.al.,(1998), Quality Management Practices : A Comparative Study between East and West, The International Journal of Quality & Reliability Management, vol. 15, Iss. 819, pp. 812-828
7. Eisenhardt K.M.,(1998),"Building Theories from Case Study , Academy of Management Review, vol. 14, No. 4, pp. 532-535
8. Eriksson H.z& Garvare R (2005), "Organizational Perfermance Improvement Through Quality Award Process Participation ", The International Journal of Quality & Reliability Management, vol.22, Iss.8, pp.894-1014
9. Green D., (1993), " What is Quality in Higher Education", (N.Y.: Open University Press) .
10. Hoang D.T, et.al,(2005), "The Impact of Total Quality Management on Innovation, Findings from a Developing County", The International Journal of Quality & Reliability Management, vol. 23,Iss.9, pp.1092-1120
11. Kruger V.,(2001), "Main Schools in TQM The Big five", The TQM Magazine, vol.13, Iss.3, pp.146-156 .
12. Mohanty L.R.,(1995), "Understanding TQM in Services Systems ", The TQM Magazine, vol.8, Iss.3, pp.139-154.
13. Mukho Padhyay M., (2001), " TOM in Education", National Institiute of Education, vol.5, Iss.7, pp.1-10
14. Rao A.et.al,(2002), " Total Quality Management: Across Functional Perspectives", (N.Y.:Johnwiley & Sons ) pp. 37-38
15. Richard L.W, (1999),"Essentials of TQM", (N.Y.: American Association for Quality ), p.7-10
16. Saylor J.H, (1992), "TQM Field Manual", ( London : Mc Graw Hill)
17. Shanney S., et.al.,(2004), "Conceptualizing Total Quality management in higher education", The TQM Magazine, VOL.16,Iss.2, pp.1-45 .
18. Shiba G,et.al,(1993), "A New American TQM", (N.Y.:Pratuctivity Press, Portland") .
19. Shirley D.,(1992), "The Total Quality Culture", Work Study, July/ August 1992, vol.41, Iss.5, pp.13-19
20. Sirvanci M.B,(2004), "TQM Implementation in Higher education, "The TQM Magazine, vol.16, Iss.6, pp.382-392
21. Tannock James, et.al., (2002),"The Developmemt of Total Quality management In Thai many Facturing SMES: A Case Study approach, The International Journal of Quality & Reliability Management, vol.19,Iss.4 pp.380-396.
22. Taylors & Bagdan R.,(1997), Y.:" Introduction to Qualitative Research Methed", (N.Y.: John Wily Sons).
23. Whitcher B.J., (1990), "Total Quality and The Marketing Concept ," The Quarterly Review of Markeling, Winter, pp.140-167
24. Wiebe H.et.al.,(2001) ,"Across-Cultural Study of The Differing Effects of Corporate Culture on TQM in Three Countries", The International Journal of Quality & Reliability Management, vol.18, Iss.617, pp.741-762 .
25. William A., (2002), "Assessing Bnsiness Excellence", (London : Macmillan Press), pp.118-147 .
26. Winch H.Y,(1996), "Development of a Selfevaluation System of TQM Using The Baldrige Criteria ", International Small Business Journal vol. 16, No.2, January / March. pp.50-68 .
27. Yusof S.M.,(2001), "Case Studies on The Implemention of TQM in The UK Automotive SMEs", ", The International Journal of Quality & Reliability Management , vol.18, Iss.617, pp.722-744 .
28. Zang Q.,(2001), "Quality Dimensions, Perspective and Practices : Amapping Analissis", The International Journal of Quality & Reliability Management vol. 18, Iss.617, pp.708-722 .
29. Zhang Z,et.al.,(2000), An Instrument for Measuring TQM Implemenlation for Chiness Manufacturing Companies ", ", Journal of Quality & Reliability Management , vol.17, Iss.7, pp. 730-767
قائمة الاستقصاء
العبارات موافق تماماً موافق محايد غير موافق غير موافق مطلقاً
1-قامت الإدارة العليا بتعيين أحد أعضائها كمسئول عن ملف إدارة الجودة الشاملة
-2توجد وحدة إدارية (قسم/إدارة) بالهيكل التنظيمي مسئولة عن الجودة
-3وفرت الإدارة العليا الموارد المطلوبة لتطبيق مشروع الجودة الشاملة
-4عقدت الإدارة العليا عدة لقاءات مع العاملين لشرح مشروع الجودة الشاملة
-5وفرت الإدارة العليا التدريب المطلوب لفريق الجودة الشاملة
-6توجد رؤية واضحة للمدرسة توضح المكانة المستقبلية التي تتطلع إليها
-7 شارك معظم العاملين في صياغة الرؤية المستقبلية للمدرسة
-8شارك بعض الأطراف الخارجية -كأولياء الأمور- في صياغة رؤية المدرسة
-9قامت الإدارة بنشر الرؤية في كل مكان بالمدرسة
-10استطيع شرح المفهوم العام للرؤية للآخرين
-11توجد رسالة واضحة للمدرسة توضح مبرر وجودها
-12شارك معظم العاملين في صياغة رسالة المدرسة
-13شارك معظم أولياء الأمور في صياغة رسالة المدرسة
14تنتشر رسالة المدرسة في جميع أرجائها
-15أستطيع شرح رسالة المدرسة للآخرين
-16توجد أهداف استراتيجية للمدرسة للخمس سنوات القادمة
-17معظم العاملين بالمدرسة يعلمون الأهداف الاستراتيجية لها
-18توجد استراتيجية عامة للمدرسة يتم العمل من خلالها
-19وفرت إدارة المدرسة التوعية الكافية للعاملين لفهم الجودة الشاملة
العبارات موافق تماماً موافق محايد غير موافق غير موافق مطلقاً
-20حصل فريق الجودة الشاملة بالمدرسة على التدريب التخصصي الملائم
-21يحصل جميع العاملين بالمدرسة على التدريب السنوي الملائم لطبيعة عملهم
-22تحفز إدارة المدرسة العاملين على تطبيق الجودة الشاملة
-23يشعر معظم العاملين أن الجودة مسئولية الجميع
-24إن تطبيق الجودة الشاملة يساعدنا على العمل بروح الفريق
-25تحرص إدارة المدرسة على المشاركة المستمرة مع العاملين
-26إن أسلوب التواصل والحوار هو الشائع بين الإدارة والعاملين
-27تساعد نظم الموارد البشرية العاملين على تحسين كفائتهم
-28تقدر إدارة المدرسة مساهمات وجهود العاملين
-29تفوض إدارة المدرسة القدر الكافي من الصلاحيات التي تمكن العاملين من أداء أعمالهم بكفاءة
-30يطبق المعلمون أساليب حديثة في التدريس
-31يشرف وكلاء المدرسة على أساليب التدريس
-32يوجه وكلاء المدرسة المعلمين إلى تطوير أساليب التدريس
-33يتم تقويم عمليات التعليم بصفة مستمرة
-34يشارك المتعلمون في تقويم أساليب التدريس
-35يتم توظيف التكنولوجيا في عمليات
التدريس
-36نعقد جلسات تبادل الخبرات بين المعلمين
والمشرفين
-37تتسم أساليب التدريس بالتنوع والتشويق
-38ينفذ المعلمون أنشطة إثرائية للمناهج الدراسية
-39يتم توجيه المتعلمين لتنمية مهارات التفكير لديهم
العبارات موافق تماماً موافق محايد غير موافق غير موافق مطلقاً
-40يتم التنويع في مصادر التعليم والتعلم بالمدرسة
-41توجد فصول دراسية للفائقين فقط
-42تطبق المدرسة معيار واضح للتفوق الدراسي
-43تتبع أساليب مبتكرة لزيادة دافعية المتعلمين نحو التعلم
-44توفر إدارة المدرسة التجهيزات والوسائل التعليمية المطلوبة
-45تتسم البيئة المدرسية بعناصر الجذب
-46تنفذ إدارة المدرسة برامج مميزة في استقبال المتعلمين
-47يتم القيام بالصيانة الدورية للمرافق التي تخدم العملية التربوية
-48يتم توظيف المباني لخدمة العملية التربوية
-49تحرص المدرسة على تجميل الساحات والجدران و الممرات بمبانيها
-50تحفز المدرسة الفائقين دراسياً
-51حصرت المدرسة هوايات المتعلمين
-52تنمي المدرسة مواهب المتعلمين
-53توجه المدرسة المتعلمين لمجالات تنمية قدراتهم
-54تتضمن خطة المدرسة برامج ومشروعات للأنشطة المدرسية
-55تخصص موازنة مالية واضحة للأنشطة المدرسية
-56يتوفر بجدول المدرسة مساحة زمنية للأنشطة المدرسي
-57تهيئ المدرسة الأماكن الملائمة لممارسة الأنشطة المدرسية
-58تنفذ المدرسة برامج الأنشطة المدرسية بانتظام
-59 تحفز المدرسة المتعلمين على ممارسة الأنشطة المدرسية
-60يتابع الوكيل المختص الأنشطة المدرسية ميدانياً
-61يتم تقويم الأنشطة بصفة مستمرة
-62نستفيد بنتائج تقويم الأنشطة لتحسينها
-63تحقق المدرسة النتائج الدراسية المخططة
العبارات موافق تماماً موافق محايد غير موافق غير موافق مطلقاً
-64يحرز طلاب المدرسة ترتيباً متقدماً في المسابقات العلمية خارج المدرسة
-65يحقق طلاب المدرسة ترتيباً متقدماً في مسابقات الأنشطة خارج المدرسة
-66يتم تحليل نتائج التحصيل الدراسي بصفة مستمرة
-67تسعى المدرسة إلى التحسين المستمر في التحصيل الدراسي
-68تستخدم المدرسة اختبارات تحصيلية مقننة لقياس تحصيل المتعلمين
-69يتم توظيف التحليل الاحصائي لنتائج التحصيل لتحسين مدخلات عملية التدريس
-70تتبع المدرسة اختبارات لقياس المهارات المتنوعة لدى المتعلمين
-71تقيس المدرسة القيم السلوكية لدى الطلاب بصفة مستمرة
-72يوجد تحسين مستمر في القيم الايجابية لدى المتعلمين
-73نجحت المدرسة في علاج العديد من القيم السلبية لدى المتعلمين
-74يخصص لفصول الفائقين المدرسين الأوائل
-75توجد برامج رعاية خاصة بالفائقين
-76يستعين المدرسين بخبراء متخصصين لرعاية الفائقين
-77تحلل المدرسة نتائج الفائقين للإستفادة منها
-78تصنف المدرسة الفائقين حسب نوع التفوق
-79تنفذ المدرسة برامج إثرائية لرعاية الفائقين
-80تخصص المدرسة ميزانية مالية لرعاية الفائقين
-81تجري الدراسة اختبارات تشخيصية لمتوسطي التحصيل
-82توجد برامج لتنشيط متوسطي التحصيل
-83تحفز المدرسة متوسطي التحصيل على التفوق
-84يوجد تعريف واضح لمتوسطي التحصيل
العبارات موافق تماماً موافق محايد غير موافق غير موافق مطلقاً
-85توجد برامج رعاية لمتوسطي التحصيل
-86حصرت المدرسة ذوي التحصيل الضعيف
-87تجري المدرسة اختبارات متخصصة لضعاف التحصيل
-88تطبق المدرسة اختبارات معتمدة تربوياً لعلاج ضعاف التحصيل
-89توجد معايير محددة لتصنيف ضعاف التحصيل
-90يتم تصنيف ضعاف التحصيل إلى مجموعات تعليم علاجي
-91تصمم برامج التعليم العلاجي طبقاً لمستوى ضعف التحصيل
-92يوجد معلمين مدربين للتعامل مع ضعاف التحصيل
-93يتم حصر آثار علاج ضعاف التحصيل
-94تتعاون المدرسة مع الجهات الخارجية المتخصصة لعلاج ضعف التحصيل
-95تتبنى المدرسة تعريف معتمد للموهبة
-96تطبق المدرسة برامج رعاية للموهوبين
-97تستعين المدرسة بالخبراء المتخصصين للتعامل مع الموهوبين
-98تصنف المدرسة الموهوبين طبقاً لنوع الموهبة
-99تنفذ المدرسة برامج إثرائية خاصة بالموهوبين
-100تحصر المدرسة آثار برامج رعاية الموهوبين
-101تحرص المدرسة على التحسين المستمر لبرامج رعاية الموهوبين
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق